La educación perdida

De todas las batallas que di en mi vida y perdí (que no fueron pocas), la que todavía me causa dolor haber perdido es la que se dio en el Congreso Pedagógico Nacional que se desarrolló entre 1984 y 1988, donde se presentaron y discutieron muchas cosas, la mayoría coyunturales, pero la fundamental, y que originó la constante pérdida de calidad educativa que hoy notamos, fue la definición sobre la importancia del contenido y el método  de la enseñanza. Quienes creíamos que el contenido decía ser más importante que el método perdimos, y cualquiera podría decir que es algo intrascendente y hasta que no teníamos razón. Las pruebas de que teníamos razón es la calidad actual del conocimiento de los alumnos que terminan el ciclo de educación obligatoria y su relación con lo anterior podemos analizarlo.

Quienes hemos transitado más de 30 años de trayectoria docente (cuesta arriba o cuesta abajo) podemos hacer algunas conclusiones, que con distintos matices, son más o menos las siguientes: el conocimiento no se trasmite, se adquiere; nadie puede enseñar más de lo que sabe; el ejercicio de la función docente esta inexorablemente ligado a la ejemplaridad; no puede haber una buena relación docente-alumno sin coherencia; las condiciones afectivas, ambientales, sociales y económicas son condicionantes del desempeño del alumno; el entorno de la comunidad educativa no puede reemplazar al aprendizaje familiar en todo aquello que no sea instrucción (el alumno no se educa en la escuela, se instruye o se forma, ya que el proceso educativo se lleva en una dimensión que supera a la escolaridad) y por último, que le proceso institucional educativo requiere de una articulación entre docentes, autoridades escolares, recursos, planificación y políticas educativas (admito que se podría agregar mucho más, pero estos elementos creo que son los menos controversiales y sobre los que cualquier docente más o menos coincidiría). A esta síntesis le puse el nombre de “el principio Petrona”, la recordada cocinera decía que de una olla no salía nada mejor que lo que se le ponía, curiosamente este principio es totalmente aplicable a la educación.

Analizando cada elemento de la síntesis propuesta veamos como influyó la política trazada en el congreso pedagógico de 1884-1888 en el aspecto conocimiento método. Si admitimos que el conocimiento se adquiere, el rol del docente es el de guía y no el de “implantador” del conocimiento, por lo tanto el método no puede ser más importante que el conocimiento pues lo fundamental es saber a dónde se lo debe conducir (conocimiento) y después como conducirlo (método). En el mismo sentido, el límite del conocimiento al que se puede guiar a un alumno es función del conocimiento del docente y no del método que emplee. La ejemplaridad consolida el proceso de enseñanza, ya que quien tenga faltas de ortografía o gramaticales, no puede enseñar escribir correctamente; quien no sepa realizar correctamente cálculos matemáticos no puede enseñar matemática. Este proceso de ejemplaridad se liga con el grado de conocimiento adquirido por el docente y que se refleja en el nivel educativo que este obtuvo. Esta ejemplaridad se relaciona también con la conducta del docente: corrección, aspecto puntualidad, asistencia, etc.

La coherencia del docente puede tener varias aristas, pero centrándonos en la transmisión de saberes, el grado de conocimiento que demuestre el docente frente a sus alumnos le permite tener autoridad para evaluar el grado de conocimiento que adquirió el alumno, el método es en este caso instrumental y no esencial.

La relación docente y entorno del alumno, está directamente vinculado a como la sociedad percibe el rol del docente, y el  “prestigio social” del docente. En ese plano en una sociedad donde el cambio tecnológico y el aumento del nivel general de conocimientos requeridos por la demanda de trabajo hacen que el título básico de la mayoría de los docentes de nivel inicial y medio (maestro o profesor) no tenga reconocimiento social.

A nivel institucional, la educación funcionó estos últimos años como campo de experimentación de diversos proyectos pedagógicos (se cambió la forma y contenidos de la educación inicial y media, varias veces), la descentralización educativa originó una disparidad geográfica en la conformación de los formatos y contenidos educativos, la eliminación de la educación técnica nacional y su reemplazo por orientaciones técnicas provinciales cambiaron sus perfiles educativos, la utilización de la escuela primaria como ámbito de contención social (como los comedores escolares) desvirtuaron la percepción social del rol de la escuela como generadora de conocimiento e igualadora de oportunidades, y la falta de mayor profesionalización de la carrera docente alteraron las relaciones jerárquicas en las instituciones educativas (muchas veces el personal directivo posee niveles de formación inferiores que muchos docentes).

Si se analiza el funcionamiento institucional de la educación inicial y media, podemos ver a través de sus normas de funcionamiento como se internalizó el resultado de priorizar el método sobre el contenido. En primer, existe una priorización de la formación pedagógico sobre la especialización del docente que hace que en la provincia de Buenos Aires, un docente con 3 años de formación terciaria con orientación sea preferido a un docente con formación universitaria de post grado sin formación pedagógica; tampoco se equipara la antigüedad docente en otros ámbitos con la formación pedagógica (un docente universitario con el máximo título de postgrado y antigüedad docente universitaria no califica para desempeñar cargos dentro del personal directivo de una institución educativa provincial). Para acreditación de formación docente no se discrimina entre un antecedente de un instituto privado no oficial y el realizado en el área de postgrado de una universidad. Esto conduce a algunos sinsentidos como el caso en el que una profesora de ciencias naturales tendría prioridad ante un medico sanitarista para enseñar higiene, o una profesora de matemáticas tendría prioridad frente a un doctor en matemáticas. Un hecho adicional es que los docentes de nivel inicial y medio, durante su carrera frente a alumnos no tienen ningún escalafón que distinga entre un docente en formación, un docente formado y un docente con antigüedad, lo que refleja que se le otorga la misma responsabilidad y funciones a un docente sin experiencia que otro con sobrada antigüedad. Podría seguirse argumentando sobre estos aspectos, pero un artículo debe resumir o presentar algunos aspectos significativos que ejemplifiquen y resuman el análisis.                      

Por último los, resultados de la pérdida de nivel educativo se pueden verificar con los resultados de las evaluaciones en los exámenes de ingreso a las universidades, en las dificultades que tienen muchas empresas en encontrar mano de obra calificada y en  pruebas internacionales de evaluación de la calidad educativa como son las evaluaciones PISA. Las dos primeras aportan información general del nivel de conocimientos con que se egresa de la educación media, pero la evaluación PISA es un indicador del nivel de quienes cursan el nivel medio y analiza tres áreas básicas del conocimiento: lectura, matemáticas y ciencias.  PISA se orienta a la evaluación del sistema educativo y no a medir el rendimiento de procesos educativos particulares, es decir, no apunta a proporcionar información individualizada sobre alumnos o centros educativos. De más esta decir que Argentina calificó en la evaluación 2012 en el lugar 58  de los 65 participantes. En un país progresista esto sería motivo más que suficiente para que todos los responsables del sistema educativo pusieran la renuncia a disposición de las autoridades y no intentaran disimular el fracaso de políticas basadas en el principio que se generó en el congreso pedagógico de 1884-1888.

La solución es simple y surge naturalmente de este análisis, jerarquizar la función docente priorizando el acceso de aquellos docente mejor formados, restringir el acceso a puestos directivos de quienes no cuenten con antecedentes y títulos mínimos (por ejemplo 15 años de docencia y un postgrado universitario). Asignar a la parte pedagógica el rol de instrumento en la implementación de estrategias docentes y no es de formador de políticas educativas. Esto quizás no sea suficiente, pero sin lugar a dudas es absolutamente necesario.